Mitos y realidades del hipertexto en la construcción del conocimiento
Por Irma Mariana Gutiérrez Morales
Ponencia presentada en el Encuentro AMIC 2006, Morelia, Michoacán
Introducción
Los soportes digitales han auspiciado, en apariencia, un cambio cuantitativo en la información: mayor volumen de la información textual a la que se tiene acceso, mayor cantidad de enlaces posibles entre datos o temas y, sobre todo, mayor velocidad de acceso a dicha información, todo ello impulsado fundamentalmente por los lenguajes hipertextuales.
¿Podría este cambio cuantitativo promover también un cambio cualitativo en los procesos de lectura y construcción del conocimiento humano? George Landow, uno de los más destacados teóricos del hipertexto llegó incluso a comparar el arribo de las computadoras y los textos digitales con la invención de la imprenta, una innovación técnica que, con el tiempo, tuvo efectos trascendentales en los hábitos sociales, económicos, políticos y educativos.
Pero, ¿es la mera innovación técnica la que impulsa dichos efectos? En esta ponencia pretendemos exponer los resultados de una investigación titulada Texto vs. hipertexto en la construcción del conocimiento, realizada por la misma autora durante 2005 y 2006, cuyo objetivo consistió en determinar si efectivamente existen cambios en la forma en que construimos el conocimiento y, de ser así, si dichos cambios obedecen al uso de un soporte material u otro.
Para tal efecto, se llevó a cabo un estudio de laboratorio en el que participaron dos grupos de individuos: por un lado, los que realizaron lecturas de textos impresos, y por otro, los que utilizaron soportes en hipertexto para recibir la información. Al final de las sesiones de lectura, los integrantes de ambos grupos refirieron de manera escrita lo que aprendieron, de tal suerte que dicho escrito permitió rastrear –con base en ciertos indicadores- la forma en que construyeron sus propios conocimientos. A groso modo, expondremos a continuación las conclusiones a las que llegamos.
Prediciendo el futuro: del texto al hipertexto
Apoyados en marcos teóricos y herramientas metodológicas propios de otras disciplinas (como la lingüística, la semiótica, la sociolingüística, la hermenéutica, la filosofía, la sociología, etc), los comunicólogos han recurrido al estudio del texto por cuanto que de él pueden reconocer y conocer las especificidades de los diferentes tipos de mensajes comunicativos. Esta multidisciplinariedad ha sido posible gracias a que la palabra texto no sólo designa una construcción verbal, sino toda aquella composición, compleja pero a la vez integrada, de elementos estructurados que cumplen una función comunicativa, de entidades autónomas con articulaciones internas (Ricoeur, 1978), de fenómenos portadores de significados integrales (Lozano, 1993) y de intercambios sociales de sentido (Halliday, 1980).
El reiterado interés por el estudio del texto ha hecho parecer que el concepto formal ha quedado tan exhaustivamente definido que no queda más por hacer que buscar la traslación y corroboración de los postulados teóricos en conjuntos textuales concretos. Con una teoría sólida en cuanto a los procesos de creación y significación de los textos, ha venido el auge de los análisis del discurso, los análisis semióticos y la crítica literaria para explicar casi todo fenómeno cultural a partir de los textos que lo conforman.
Fue entonces cuando apareció en la escena social el término hipertexto, mediante el cual se empezó a designar un caso particular de texto escrito que poco a poco fue deslindándose del ahora llamado texto tradicional (texto escrito impreso). No obstante, fue hasta la masificación de las redes informáticas, los lenguajes multimedia e hipermedia, los mundos virtuales y el estallido global de la información cuando se empezaron a realizar investigaciones enfocadas específicamente al hipertexto, promoviendo de esta manera la búsqueda de modelos teóricos autónomos con los cuales explicarlo. Pero, ¿qué es el hipertexto?
Todavía hoy la palabra hipertexto no le resulta del todo familiar a un número considerable de personas en todo el mundo. Paradójicamente, muchos operamos de manera cotidiana productos en hipertexto, siendo el más claro ejemplo, las páginas de Internet (World Wide Web). No obstante, con la irrupción de la red global de Internet no se inauguraron los sistemas hipertextuales ni los hipertextos, simplemente se masificaron.
Todo material hasta ahora escrito que pretende definir la palabra hipertexto, ha recurrido a la definición original formulada por su creador: Theodor H. Nelson. En 1965, Nelson acuñó por vez primera esta expresión para referir un tipo especial de texto electrónico, caracterizado por su escritura y lectura no secuencial. Básicamente, el hipertexto está compuesto por fragmentos o bloques de texto (lexias) unidos mediante nexos electrónicos, a los que los usuarios pueden acceder de manera instantánea, generándose –de esta manera- itinerarios y trayectos de lectura variables de acuerdo con los intereses de los propios usuarios (Landow, 1995).
En síntesis, las diferencias con respecto a lo que hoy llamamos texto tradicional descansan fundamentalmente en cuatro factores: a) el soporte electrónico, b) la escritura y lectura fragmentada, c) la multisecuencialidad, y d) la participación activa del usuario.
George Landow reconoció haber escrito una apología del hipertexto en su libro Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. El pretexto de esta obra era explicar cómo el hipertexto, siendo un producto de la tecnología que goza de características sui generis, bien podía encarnar físicamente los postulados teóricos de las nuevas corrientes de la crítica literaria, en particular, la postestructuralista y la deconstruccionista.
Dentro de estos postulados, Roland Barthes, por ejemplo, afirmaba que el objetivo de toda obra literaria debía consistir en hacer de los lectores, productores de texto y no simples consumidores. Por su parte, Jacques Derrida sostenía que no era posible definir los límites de un texto porque éste siempre se relacionaba con otros en una interminable intertextualidad.
Según George Landow, estas sentencias, que en los textos impresos se intuyen, en los hipertextos se materializan, ya que la misma estructura del hipertexto, conformada por bloques de texto independientes pero interconectados por múltiples nexos, permite la lectura de una especie de texto flexible en el que cada usuario hace de sus propios intereses el eje organizador, es decir, surge una nueva textualidad.
En otras palabras, el sueño de Barthes se convertía en una realidad gracias al hipertexto, pues con él, cada lector podría leer lo que quisiera, en el orden, tiempo y cantidad que nada más que su propia voluntad determinara (es decir, producir en la lectura un texto propio). Asimismo, la quimera de Derrida sería físicamente perceptible, e incluso podría ser experimentada en las redes hipertextuales de información con las que hoy contamos.
Después y cada vez más temerario, Landow incluso llegó a prometer y profetizar que con el hipertexto, como lenguaje del futuro, se reconfigurarían nuestras nociones tradicionales de lector, autor, lectura y escritura, dándose un impulso transfigurador de la literatura, la crítica, la educación, la erudición y el saber.
Concretamente, en el terreno de la educación serían básicamente tres los cambios que podrían advertirse con la incursión del hipertexto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: en la forma en que el saber es adquirido, en la circulación del saber, y en las funciones del enseñante y el estudiante (como del escritor y el lector). Dichos cambios, en apariencia operativos, también impulsarían cambios en los procesos cognitivos y de construcción del conocimiento.
El complicado asunto del conocimiento
Tanto en Landow, como en otros autores que abogan por el hipertexto como instrumento para potenciar el conocimiento, se advierte la carencia, no sólo de una explicación efectiva de si estos cambios operativos repercutirán en las actividades de orden intelectual de los individuos (y de ser así, hacia dónde se encaminaría este viraje tentativo), sino incluso la teoría adolece de una definición sustentable de conocimiento.
Recurriendo, pues, a diversos campos disciplinarios para elucidar en qué consiste el complejísimo fenómeno del conocimiento humano, es posible vislumbrar una convergencia múltiple de enfoques teóricos que abordan el problema del conocimiento como objeto de estudio. La revisión del desarrollo de los principales postulados permite descubrir heterogeneidades tanto en el plano diacrónico como en el sincrónico. Sin embargo, hay que aclarar que no todo son desacuerdos, pues desde un primer acercamiento, se percibe una especie de diálogo interdisciplinario en el que el deslinde y reconocimiento de competencias permite el establecimiento de ciertos consensos generales.
En este sentido, por ejemplo, se advierte que mientras la filosofía se ocupa de la validez del conocimiento (Hessen, 1990), la psicología determina algunos factores internos y externos a los individuos que fungen como condicionantes para hacerlo posible (Piaget, 1985), y por su parte, las ciencias médico-biológicas –mediante el estudio de la disposición y fisiología del cuerpo humano- explican cómo a partir de nuestros equipamientos anatómicos y sus desarrollos, el conocimiento humano puede ser construido en la mente (Maturana, 2003).
Respetando, pues, sus ámbitos de acción, unas disciplinas se apoyan en otras para lograr una interminable, pero sumamente provechosa, construcción del conocimiento del conocimiento. Desde nuestro juicio, y con base en esta muy esquemática premisa, reconocemos que el conocimiento, amén de su carácter inasible, puede ser entendido como un fenómeno de la conciencia, complejo al estar integrado por:
§ contenidos (lo que conocemos),
§ actividades (lo que hacemos para conocer),
§ equipamientos biológicos y neurológicos (lo que nos permite conocer).
De esto se deriva que el conocimiento esté condicionado por:
§ la constitución física, biológica, psicológica y neurológica del ser humano,
§ la realidad histórica y el contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso el sujeto cognoscente,
§ el desarrollo de ciertas aptitudes intelectuales a lo largo de la vida,
§ el conjunto de ideas, razonamientos, prejuicios y categorizaciones adquiridos y formulados previamente a la construcción de nuevos conocimientos,
§ los factores personales, las historias de vida y las situaciones específicas (Ander-Egg, 2001).
Pero ahí no acaba la disertación sobre el conocimiento. A lo anterior habría que añadir la carga teórica que un discurso relativamente novedoso, como lo es el de la sociedad del conocimiento, aporta a la construcción de un dicho concepto. Según Pablo González Casanova, los nuevos conocimientos difieren de los tradicionales en su génesis, en su estructura y en su función. Se alejan del gusto de la disertación por la disertación misma y ahora se orientan por objetivos concretos y hacia problemas específicos; conocimientos que -inertes al ser una mera transmisión expositiva de datos- se han convertido en conocimientos útiles, significativos y construidos individual y colectivamente (González, 2004).
Según el discurso de la sociedad del conocimiento, en las sociedades actuales el saber y el conocimiento mismo han desplazado a la fuerza de trabajo tradicional de las sociedades industriales, habiendo logrado para tal efecto una real apropiación de las nuevas tecnologías de información y una constante inversión de capital económico y humano en la educación, la investigación y el desarrollo de grandes sistemas informáticos (Castells, 1996; Crovi, 2004 y Drucker, 1996). Son, de tal suerte, sociedades que se dirigen cada vez con mayor firmeza hacia un destino aparentemente inconcebible sin la tecnología y el conocimiento utilitario. En este contexto, ¿cuál es la trascendencia del hipertexto en la sociedad del conocimiento?
La humanidad que había encontrado en la palabra escrita el fundamento de la cultura y en el texto impreso el vehículo para reflexionar a partir de horizontes espacio-temporales gigantescos, ha requerido de un nuevo mecanismo para hacer más eficientes sus procesos de información.
En este sentido, el hipertexto ha visto aumentadas sus bondades porque la sociedad del conocimiento precisa de velocidad, flexibilidad, tecnología, interacción mundial, libertad y abundancia de información, todas características medulares de los sistemas hipertextuales. El hipertexto ofrece, en contraparte con el libro, una accesibilidad vertiginosa pues no requiere de la maquinaria de la industria editorial tradicional. Se convierte, pues, en una fuente de información de rápido y utilísimo acceso. Aunado a esto, las redes mundiales cibernéticas permiten a los autores de textos electrónicos difundir su conocimiento y sus publicaciones más allá de las fronteras de sus países de origen con una celeridad impresionante, permitiéndose así una retroalimentación constante, heterogénea y veloz.
Estas redes cibernéticas también permiten la interacción simultánea entre individuos de diferentes culturas, creándose así redes de conocimiento complejas, contrastadas y multi-culturales que resultan valiosísimas en la sociedad del conocimiento. Esto, sin embargo, lleva a que el conocimiento depositado en los sistemas hipertextuales de acceso mundial –como el Internet- sea tan abundante que lo infinito e interminable que puede ser un hipertexto deviene en confusión y en un claro peligro de extravío en la extralimitación de datos e información para los usuarios.
¿Nos lleva lo anterior a construir conocimientos diferentes en profundidad, en argumentación, en nivel de abstracción o reflexión, o en cantidad?
Sobre los mitos, las realidades
Intentar controlar la construcción del conocimiento es ambicioso -y muy probablemente falible- pues esto implicaría intentar controlar también todas y cada una de las variantes que inciden en este proceso (vid. supra). Es más, la evidente intangibilidad del conocimiento, si no pone en duda su posibilidad y su existencia, sí por lo menos dificulta en gran medida su reconocimiento y valoración, y es sólo cuando se exterioriza en acciones o palabras cuando podemos hallar rastros de ejercicios cognoscitivos.
Con base en esta reflexión, en el diseño experimental de la investigación Texto vs. hipertexto en la construcción del conocimiento intentamos configurar una experiencia que involucrara la lectura, la escritura, y el uso de textos impresos e hipertextos, como proveedores de datos e información. Asimismo, construimos una categorización para rastrear los diferentes niveles de abstracción en el conocimiento que, mediante un texto escrito, los participantes externarían. Para tal categorización se retomaron postulados teóricos principalmente de dos autores: Jean Piaget y Benjamín Bloom.
Ambos autores coinciden al afirmar que actividades como la comprensión, el análisis o la crítica son constitutivas e imprescindibles para la construcción del conocimiento, y que a medida que la actividad intelectual se torna más compleja, las operaciones formales también van adquiriendo mayor nivel de dificultad (Piaget, 1985 y Bloom, 1990). Así, la gradación se estableció desde el nivel más simple de abstracción que es el reconocimiento y evocación de datos; pasando por la comprensión, la interpretación, la síntesis y el análisis, en un nivel intermedio; hasta llegar al ejercicio de la crítica, la evaluación y la trasgresión de la estructura expositiva original de los datos como indicador de la explotación de la creatividad personal.
En cuanto a los procesos de lectura y escritura que prometen ser reconfigurados por el hipertexto, según la presente investigación pudimos concluir que no son los procesos los que cambian, sino las conductas de los lectores: más activa en usuarios de hipertexto, en comparación con la conducta, en apariencia, pasiva y organizada de los lectores de textos impresos. La lectura de un hipertexto, entendida como una decodificación de grafías, conlleva los mismos procesos y requiere las mismas competencias que un texto impreso tradicional. Aún más, los procesos de comprensión e interpretación de la información recibida se encuentran igualmente condicionados por nuestros saberes previos, actitudes y contextos.
Sin embargo, el exceso de información y la aparente carencia de ejes de organización y jerarquía sí promueven la búsqueda de herramientas que agilicen el discernimiento y la elección de la información a ser utilizada. Dentro de dichas herramientas o mecanismos encontramos, por ejemplo, la lectura selectiva, basada en la búsqueda de títulos, subtítulos u otras marcas paratextuales que ofrezcan indicios, rutas de búsqueda o recapitulen la información necesaria para los fines específicos de los lectores.
El enfrentarnos a cantidades cada vez más abundantes de información, no implica que en el futuro seamos repositorios de un número excesivo de datos, ni que precisemos de esta superabundancia informativa para operar en nuestra cotidianeidad; por el contrario, la mente humana, ante la vastedad de datos, podría optar por soluciones que atribuyan mayor eficacia a la elección de información pertinente, obligándonos a hacer ejercicios de discriminación mucho más rigurosos y a privilegiar aquella información que, tanto en estructura como en presentación, se ofrezca mucho más sintetizada y esquemática (esto último ya puede percibirse ante el papel cada vez más protagónico de los lenguajes icónicos y audiovisuales dentro del universo actual de mensajes). Cabe añadir que la naturaleza de la información, así como los objetivos y aptitudes personales también seguirán determinando la forma en que se trabajen los datos.
Ahora bien, sobre los diferentes niveles de abstracción en la construcción del conocimiento rastreados en la fase experimental, encontramos que –incluso dentro de un mismo grupo- abundan las heterogeneidades, lo cual nos habla de estilos personales y variados en la construcción del conocimiento. Los niveles de abstracción se ejercen con una frecuencia inversamente proporcional al grado de complejidad que implican; esto quiere decir que, aquellos niveles que conllevan menor grado de complejidad, tales como la evocación y la comprensión, son operados con mayor frecuencia, mientras que niveles más complicados son menos explotados.
Aún más, encontramos que esta tendencia no es distintiva de uno de los grupos en particular, sino de ambos, lo cual nos indica -vinculando nuestra variable de soporte- que la presentación textual o hipertextual de los datos, a pesar de sus características diversas, no influye decisivamente en el ejercicio intelectual. Quizás porque el lenguaje escrito fue una constante, porque la naturaleza y la complejidad de la información en ambos casos eran sumamente semejantes, o porque los integrantes de ambos grupos siguen ciertos patrones comunes cuando se trata de la realización de una actividad intelectual, patrones generalmente adquiridos a lo largo de sus vidas académicas, como son: la lectura de la información, el reconocimiento de las ideas principales, la exposición de los datos originales (aunque matizados por interpretaciones, análisis y opiniones de los mismos).
No podemos desconocer el hecho de que el lenguaje hipertextual pueda coadyuvar en la realización de trabajos colaborativos, al permitir la presencia virtual –simultánea o no- de participantes con perfiles disciplinarios e intereses diversos. También es necesario reconocer que la facilidad de conexión, de preservación y de accesibilidad pueden convertir a estos enormes bancos de datos en valiosas herramientas de investigación.
No obstante, debemos reconocer que la abundancia de información, el acceso instantáneo y los múltiples nexos que ofrece el hipertexto son, simplemente, cambios operativos en la adquisición de datos. Ciertamente, permiten agilizar la búsqueda y recuperación de la información, pero estos rasgos sólo pueden aprovecharse a cabalidad si se cuenta con un pensamiento crítico.
Dicho pensamiento crítico, a nuestro juicio, es aquél que permitirá:
ante el exceso de información, cuestionar la fiabilidad de la misma y seleccionar la más pertinente para nuestros fines,
ante la falta de ejes jerárquicos u organizativos, orientar nuestras decisiones en cuanto a la elección de los itinerarios de lectura y finalmente,
a partir de la información recabada, ejercer las actividades intelectuales necesarias, ya sea para resolver un problema específico, para contribuir al enriquecimiento y diversificación de esa información (mediante críticas, análisis, reflexiones o propuestas), o bien, para reducir nuestra incertidumbre sobre el mundo, siendo ésta, a fin de cuentas, la misión de cualquier conocimiento.
A medida que se ejercite dicho pensamiento crítico, es probable que con la mayor accesibilidad a diversas fuentes de datos, sean estimulados, en virtud de una mayor rapidez o eficacia, procesos de integración y contextualización de los mismos. Las dinámicas de trabajo de los hipertextos pueden tornarse tan cotidianas para aquellos que las ejerciten, como la lectura de libros lo es para aquellos que han adquirido el hábito. No obstante, el uso y aprovechamiento de materiales en hipertexto siempre estará mediado, por un lado, por las condicionantes físicas, cognoscitivas y socioculturales de los usuarios, y por otro, por la naturaleza, la calidad, la complejidad y la organización de la información en dichos materiales.
El pensamiento crítico, como hasta el momento, será una actividad intelectual que se irá construyendo y ejercitando a lo largo de la vida, también condicionado por múltiples factores. No siendo precisamente la exposición a un soporte material determinado de la información el causante del desarrollo de dicha habilidad, sino las historias de vida, las capacidades innatas o adquiridas, la adquisición de ciertos hábitos, las demandas del entorno, e incluso, la imitación de procederes.
A pesar de que los materiales impresos modificaron en alguna forma nuestra manera de acercarnos a la información, de conservarla y de procesarla, no es posible afirmar que la forma actual en que construimos el conocimiento se encuentre dictada por la estructura de los libros. Tampoco, como afirma George Landow, podemos hablar de que la cultura del libro impreso haya dotado a la sociedad mundial de un pensamiento lineal, pues no trasladamos de manera lineal a nuestras mentes los contenidos de los libros, ni siquiera son éstos nuestra única fuente de adquisición de datos. El llamado pensamiento no-lineal y asociativo, que supuestamente impulsarían los materiales en hipertexto, no es algo que se vaya a inaugurar en el futuro con la integración de la tecnología, pues sin necesidad de nexos electrónicos, nuestra mente ya es capaz de asociar datos de manera libre e instantánea.
Para una última consideración sobre las transformaciones que podría impulsar el hipertexto en la educación, el conocimiento o cualquier otro ámbito, conviene retomar la reflexión de los autores que más amplia y concienzudamente han trabajado las influencias y efectos culturales de la palabra impresa: Elizabeth Eisenstein, Roger Chartier, Marshall MacLuhan y Walter Ong.
En primer lugar, de sus profusas investigaciones se deduce que indiscutiblemente toda transición es gradual. En este caso, acabar con la brecha digital y convertir al lenguaje electrónico en algo cotidiano tomará todavía muchos años, y en el devenir la incertidumbre siempre está presente. En segundo término, resulta menester afirmar que toda predicción es inviable; y que entre más detallada pretenda ser esta predicción, más propensa estará al equívoco. Las variantes en las condiciones de implantación y uso de la tecnología hacen que una misma tecnología pueda tener diferentes repercusiones en diferentes contextos.
Finalmente, cabe agregar que las transformaciones que, en apariencia, impulsa la tecnología, son en realidad consecuencias de las decisiones sobre las maneras en que se usan dichas tecnologías. En otras palabras, toda tecnología está supeditada a contextos sociales, económicos, políticos y culturales que le marcan sus ejes de acción e instrumentación. O en palabras de Josefa Santos, para entender la tecnología es necesario concebirla no como una serie de productos técnicos terminados, de los que se desconocen sus conflictos, heterogeneidades y condiciones de producción, circulación y consumo, sino como una institución poseedora de propósitos, reglas de organización, normas, sanciones, mecanismos de legitimación, tradiciones, redes simbólicas e historia (Santos, 2003).
En conclusión, el conocimiento es mucho más de lo que podamos decir acerca de él. Ni el libro, ni el hipertexto, ni ningún otro soporte material definen las maneras en que construimos el conocimiento. Aceptar lo contrario implica desconocer la evidente complejidad del mismo como fenómeno y como proceso. No obstante, considerar al hipertexto como una mera innovación estéril, producto de una necedad tecnológica, es también un desatino, pues, no por el producto mismo, sino por los usos y la apropiación condicionada que hagamos de él (y reconociéndolo como parte de un complejo sociocultural) podría tener implicaciones interesante en el futuro.
Bibliografía
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BLOOM, Benjamín, Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales, Buenos Aires, El Ateneo, 1990.
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CROVI, Delia, (coord.), Sociedad de la Información y el Conocimiento. Entre lo falaz y lo posible, Buenos Aires, La Crujía, 2004.
DRUCKER, Peter, Nuevas realidades, México, Hermes, 1996.
GONZÁLEZ Casanova, Pablo, La sociedad del conocimiento y la construcción de teorías, conferencia dictada en el seminario “Teoría, ¿para qué?”, en la Facultad de Arquitectura, UNAM, 9 de noviembre de 2004.
HALLIDAY, M. A. K., Text and Context, Tokyo, Sophia University, 1980.
LANDOW, George, Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporáneas y la tecnología, Barcelona, Paidós, 1995.
LOZANO, Jorge, Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual, México, REI-México, 1993
MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano, Buenos Aires, Lumen/Editorial Universitaria, 2003.
PIAGET, Jean, Seis estudios de psicología, México, Origen/Planeta, 1985.
RICOEUR, Paul, Historia y narratividad, Barcelona, Paidós, 1978.
SANTOS Corral, Ma. Josefa, (coord.), Perspectivas y desafíos de la educación, la ciencia y la tecnología, México, UNAM-IIS, 2003.
VIZCARRO, Carmen y LEÓN, José, Nuevas tecnologías para el aprendizaje, Madrid, Pirámide, 1998.
Ponencia presentada en el Encuentro AMIC 2006, Morelia, Michoacán
Introducción
Los soportes digitales han auspiciado, en apariencia, un cambio cuantitativo en la información: mayor volumen de la información textual a la que se tiene acceso, mayor cantidad de enlaces posibles entre datos o temas y, sobre todo, mayor velocidad de acceso a dicha información, todo ello impulsado fundamentalmente por los lenguajes hipertextuales.
¿Podría este cambio cuantitativo promover también un cambio cualitativo en los procesos de lectura y construcción del conocimiento humano? George Landow, uno de los más destacados teóricos del hipertexto llegó incluso a comparar el arribo de las computadoras y los textos digitales con la invención de la imprenta, una innovación técnica que, con el tiempo, tuvo efectos trascendentales en los hábitos sociales, económicos, políticos y educativos.
Pero, ¿es la mera innovación técnica la que impulsa dichos efectos? En esta ponencia pretendemos exponer los resultados de una investigación titulada Texto vs. hipertexto en la construcción del conocimiento, realizada por la misma autora durante 2005 y 2006, cuyo objetivo consistió en determinar si efectivamente existen cambios en la forma en que construimos el conocimiento y, de ser así, si dichos cambios obedecen al uso de un soporte material u otro.
Para tal efecto, se llevó a cabo un estudio de laboratorio en el que participaron dos grupos de individuos: por un lado, los que realizaron lecturas de textos impresos, y por otro, los que utilizaron soportes en hipertexto para recibir la información. Al final de las sesiones de lectura, los integrantes de ambos grupos refirieron de manera escrita lo que aprendieron, de tal suerte que dicho escrito permitió rastrear –con base en ciertos indicadores- la forma en que construyeron sus propios conocimientos. A groso modo, expondremos a continuación las conclusiones a las que llegamos.
Prediciendo el futuro: del texto al hipertexto
Apoyados en marcos teóricos y herramientas metodológicas propios de otras disciplinas (como la lingüística, la semiótica, la sociolingüística, la hermenéutica, la filosofía, la sociología, etc), los comunicólogos han recurrido al estudio del texto por cuanto que de él pueden reconocer y conocer las especificidades de los diferentes tipos de mensajes comunicativos. Esta multidisciplinariedad ha sido posible gracias a que la palabra texto no sólo designa una construcción verbal, sino toda aquella composición, compleja pero a la vez integrada, de elementos estructurados que cumplen una función comunicativa, de entidades autónomas con articulaciones internas (Ricoeur, 1978), de fenómenos portadores de significados integrales (Lozano, 1993) y de intercambios sociales de sentido (Halliday, 1980).
El reiterado interés por el estudio del texto ha hecho parecer que el concepto formal ha quedado tan exhaustivamente definido que no queda más por hacer que buscar la traslación y corroboración de los postulados teóricos en conjuntos textuales concretos. Con una teoría sólida en cuanto a los procesos de creación y significación de los textos, ha venido el auge de los análisis del discurso, los análisis semióticos y la crítica literaria para explicar casi todo fenómeno cultural a partir de los textos que lo conforman.
Fue entonces cuando apareció en la escena social el término hipertexto, mediante el cual se empezó a designar un caso particular de texto escrito que poco a poco fue deslindándose del ahora llamado texto tradicional (texto escrito impreso). No obstante, fue hasta la masificación de las redes informáticas, los lenguajes multimedia e hipermedia, los mundos virtuales y el estallido global de la información cuando se empezaron a realizar investigaciones enfocadas específicamente al hipertexto, promoviendo de esta manera la búsqueda de modelos teóricos autónomos con los cuales explicarlo. Pero, ¿qué es el hipertexto?
Todavía hoy la palabra hipertexto no le resulta del todo familiar a un número considerable de personas en todo el mundo. Paradójicamente, muchos operamos de manera cotidiana productos en hipertexto, siendo el más claro ejemplo, las páginas de Internet (World Wide Web). No obstante, con la irrupción de la red global de Internet no se inauguraron los sistemas hipertextuales ni los hipertextos, simplemente se masificaron.
Todo material hasta ahora escrito que pretende definir la palabra hipertexto, ha recurrido a la definición original formulada por su creador: Theodor H. Nelson. En 1965, Nelson acuñó por vez primera esta expresión para referir un tipo especial de texto electrónico, caracterizado por su escritura y lectura no secuencial. Básicamente, el hipertexto está compuesto por fragmentos o bloques de texto (lexias) unidos mediante nexos electrónicos, a los que los usuarios pueden acceder de manera instantánea, generándose –de esta manera- itinerarios y trayectos de lectura variables de acuerdo con los intereses de los propios usuarios (Landow, 1995).
En síntesis, las diferencias con respecto a lo que hoy llamamos texto tradicional descansan fundamentalmente en cuatro factores: a) el soporte electrónico, b) la escritura y lectura fragmentada, c) la multisecuencialidad, y d) la participación activa del usuario.
George Landow reconoció haber escrito una apología del hipertexto en su libro Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. El pretexto de esta obra era explicar cómo el hipertexto, siendo un producto de la tecnología que goza de características sui generis, bien podía encarnar físicamente los postulados teóricos de las nuevas corrientes de la crítica literaria, en particular, la postestructuralista y la deconstruccionista.
Dentro de estos postulados, Roland Barthes, por ejemplo, afirmaba que el objetivo de toda obra literaria debía consistir en hacer de los lectores, productores de texto y no simples consumidores. Por su parte, Jacques Derrida sostenía que no era posible definir los límites de un texto porque éste siempre se relacionaba con otros en una interminable intertextualidad.
Según George Landow, estas sentencias, que en los textos impresos se intuyen, en los hipertextos se materializan, ya que la misma estructura del hipertexto, conformada por bloques de texto independientes pero interconectados por múltiples nexos, permite la lectura de una especie de texto flexible en el que cada usuario hace de sus propios intereses el eje organizador, es decir, surge una nueva textualidad.
En otras palabras, el sueño de Barthes se convertía en una realidad gracias al hipertexto, pues con él, cada lector podría leer lo que quisiera, en el orden, tiempo y cantidad que nada más que su propia voluntad determinara (es decir, producir en la lectura un texto propio). Asimismo, la quimera de Derrida sería físicamente perceptible, e incluso podría ser experimentada en las redes hipertextuales de información con las que hoy contamos.
Después y cada vez más temerario, Landow incluso llegó a prometer y profetizar que con el hipertexto, como lenguaje del futuro, se reconfigurarían nuestras nociones tradicionales de lector, autor, lectura y escritura, dándose un impulso transfigurador de la literatura, la crítica, la educación, la erudición y el saber.
Concretamente, en el terreno de la educación serían básicamente tres los cambios que podrían advertirse con la incursión del hipertexto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: en la forma en que el saber es adquirido, en la circulación del saber, y en las funciones del enseñante y el estudiante (como del escritor y el lector). Dichos cambios, en apariencia operativos, también impulsarían cambios en los procesos cognitivos y de construcción del conocimiento.
El complicado asunto del conocimiento
Tanto en Landow, como en otros autores que abogan por el hipertexto como instrumento para potenciar el conocimiento, se advierte la carencia, no sólo de una explicación efectiva de si estos cambios operativos repercutirán en las actividades de orden intelectual de los individuos (y de ser así, hacia dónde se encaminaría este viraje tentativo), sino incluso la teoría adolece de una definición sustentable de conocimiento.
Recurriendo, pues, a diversos campos disciplinarios para elucidar en qué consiste el complejísimo fenómeno del conocimiento humano, es posible vislumbrar una convergencia múltiple de enfoques teóricos que abordan el problema del conocimiento como objeto de estudio. La revisión del desarrollo de los principales postulados permite descubrir heterogeneidades tanto en el plano diacrónico como en el sincrónico. Sin embargo, hay que aclarar que no todo son desacuerdos, pues desde un primer acercamiento, se percibe una especie de diálogo interdisciplinario en el que el deslinde y reconocimiento de competencias permite el establecimiento de ciertos consensos generales.
En este sentido, por ejemplo, se advierte que mientras la filosofía se ocupa de la validez del conocimiento (Hessen, 1990), la psicología determina algunos factores internos y externos a los individuos que fungen como condicionantes para hacerlo posible (Piaget, 1985), y por su parte, las ciencias médico-biológicas –mediante el estudio de la disposición y fisiología del cuerpo humano- explican cómo a partir de nuestros equipamientos anatómicos y sus desarrollos, el conocimiento humano puede ser construido en la mente (Maturana, 2003).
Respetando, pues, sus ámbitos de acción, unas disciplinas se apoyan en otras para lograr una interminable, pero sumamente provechosa, construcción del conocimiento del conocimiento. Desde nuestro juicio, y con base en esta muy esquemática premisa, reconocemos que el conocimiento, amén de su carácter inasible, puede ser entendido como un fenómeno de la conciencia, complejo al estar integrado por:
§ contenidos (lo que conocemos),
§ actividades (lo que hacemos para conocer),
§ equipamientos biológicos y neurológicos (lo que nos permite conocer).
De esto se deriva que el conocimiento esté condicionado por:
§ la constitución física, biológica, psicológica y neurológica del ser humano,
§ la realidad histórica y el contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso el sujeto cognoscente,
§ el desarrollo de ciertas aptitudes intelectuales a lo largo de la vida,
§ el conjunto de ideas, razonamientos, prejuicios y categorizaciones adquiridos y formulados previamente a la construcción de nuevos conocimientos,
§ los factores personales, las historias de vida y las situaciones específicas (Ander-Egg, 2001).
Pero ahí no acaba la disertación sobre el conocimiento. A lo anterior habría que añadir la carga teórica que un discurso relativamente novedoso, como lo es el de la sociedad del conocimiento, aporta a la construcción de un dicho concepto. Según Pablo González Casanova, los nuevos conocimientos difieren de los tradicionales en su génesis, en su estructura y en su función. Se alejan del gusto de la disertación por la disertación misma y ahora se orientan por objetivos concretos y hacia problemas específicos; conocimientos que -inertes al ser una mera transmisión expositiva de datos- se han convertido en conocimientos útiles, significativos y construidos individual y colectivamente (González, 2004).
Según el discurso de la sociedad del conocimiento, en las sociedades actuales el saber y el conocimiento mismo han desplazado a la fuerza de trabajo tradicional de las sociedades industriales, habiendo logrado para tal efecto una real apropiación de las nuevas tecnologías de información y una constante inversión de capital económico y humano en la educación, la investigación y el desarrollo de grandes sistemas informáticos (Castells, 1996; Crovi, 2004 y Drucker, 1996). Son, de tal suerte, sociedades que se dirigen cada vez con mayor firmeza hacia un destino aparentemente inconcebible sin la tecnología y el conocimiento utilitario. En este contexto, ¿cuál es la trascendencia del hipertexto en la sociedad del conocimiento?
La humanidad que había encontrado en la palabra escrita el fundamento de la cultura y en el texto impreso el vehículo para reflexionar a partir de horizontes espacio-temporales gigantescos, ha requerido de un nuevo mecanismo para hacer más eficientes sus procesos de información.
En este sentido, el hipertexto ha visto aumentadas sus bondades porque la sociedad del conocimiento precisa de velocidad, flexibilidad, tecnología, interacción mundial, libertad y abundancia de información, todas características medulares de los sistemas hipertextuales. El hipertexto ofrece, en contraparte con el libro, una accesibilidad vertiginosa pues no requiere de la maquinaria de la industria editorial tradicional. Se convierte, pues, en una fuente de información de rápido y utilísimo acceso. Aunado a esto, las redes mundiales cibernéticas permiten a los autores de textos electrónicos difundir su conocimiento y sus publicaciones más allá de las fronteras de sus países de origen con una celeridad impresionante, permitiéndose así una retroalimentación constante, heterogénea y veloz.
Estas redes cibernéticas también permiten la interacción simultánea entre individuos de diferentes culturas, creándose así redes de conocimiento complejas, contrastadas y multi-culturales que resultan valiosísimas en la sociedad del conocimiento. Esto, sin embargo, lleva a que el conocimiento depositado en los sistemas hipertextuales de acceso mundial –como el Internet- sea tan abundante que lo infinito e interminable que puede ser un hipertexto deviene en confusión y en un claro peligro de extravío en la extralimitación de datos e información para los usuarios.
¿Nos lleva lo anterior a construir conocimientos diferentes en profundidad, en argumentación, en nivel de abstracción o reflexión, o en cantidad?
Sobre los mitos, las realidades
Intentar controlar la construcción del conocimiento es ambicioso -y muy probablemente falible- pues esto implicaría intentar controlar también todas y cada una de las variantes que inciden en este proceso (vid. supra). Es más, la evidente intangibilidad del conocimiento, si no pone en duda su posibilidad y su existencia, sí por lo menos dificulta en gran medida su reconocimiento y valoración, y es sólo cuando se exterioriza en acciones o palabras cuando podemos hallar rastros de ejercicios cognoscitivos.
Con base en esta reflexión, en el diseño experimental de la investigación Texto vs. hipertexto en la construcción del conocimiento intentamos configurar una experiencia que involucrara la lectura, la escritura, y el uso de textos impresos e hipertextos, como proveedores de datos e información. Asimismo, construimos una categorización para rastrear los diferentes niveles de abstracción en el conocimiento que, mediante un texto escrito, los participantes externarían. Para tal categorización se retomaron postulados teóricos principalmente de dos autores: Jean Piaget y Benjamín Bloom.
Ambos autores coinciden al afirmar que actividades como la comprensión, el análisis o la crítica son constitutivas e imprescindibles para la construcción del conocimiento, y que a medida que la actividad intelectual se torna más compleja, las operaciones formales también van adquiriendo mayor nivel de dificultad (Piaget, 1985 y Bloom, 1990). Así, la gradación se estableció desde el nivel más simple de abstracción que es el reconocimiento y evocación de datos; pasando por la comprensión, la interpretación, la síntesis y el análisis, en un nivel intermedio; hasta llegar al ejercicio de la crítica, la evaluación y la trasgresión de la estructura expositiva original de los datos como indicador de la explotación de la creatividad personal.
En cuanto a los procesos de lectura y escritura que prometen ser reconfigurados por el hipertexto, según la presente investigación pudimos concluir que no son los procesos los que cambian, sino las conductas de los lectores: más activa en usuarios de hipertexto, en comparación con la conducta, en apariencia, pasiva y organizada de los lectores de textos impresos. La lectura de un hipertexto, entendida como una decodificación de grafías, conlleva los mismos procesos y requiere las mismas competencias que un texto impreso tradicional. Aún más, los procesos de comprensión e interpretación de la información recibida se encuentran igualmente condicionados por nuestros saberes previos, actitudes y contextos.
Sin embargo, el exceso de información y la aparente carencia de ejes de organización y jerarquía sí promueven la búsqueda de herramientas que agilicen el discernimiento y la elección de la información a ser utilizada. Dentro de dichas herramientas o mecanismos encontramos, por ejemplo, la lectura selectiva, basada en la búsqueda de títulos, subtítulos u otras marcas paratextuales que ofrezcan indicios, rutas de búsqueda o recapitulen la información necesaria para los fines específicos de los lectores.
El enfrentarnos a cantidades cada vez más abundantes de información, no implica que en el futuro seamos repositorios de un número excesivo de datos, ni que precisemos de esta superabundancia informativa para operar en nuestra cotidianeidad; por el contrario, la mente humana, ante la vastedad de datos, podría optar por soluciones que atribuyan mayor eficacia a la elección de información pertinente, obligándonos a hacer ejercicios de discriminación mucho más rigurosos y a privilegiar aquella información que, tanto en estructura como en presentación, se ofrezca mucho más sintetizada y esquemática (esto último ya puede percibirse ante el papel cada vez más protagónico de los lenguajes icónicos y audiovisuales dentro del universo actual de mensajes). Cabe añadir que la naturaleza de la información, así como los objetivos y aptitudes personales también seguirán determinando la forma en que se trabajen los datos.
Ahora bien, sobre los diferentes niveles de abstracción en la construcción del conocimiento rastreados en la fase experimental, encontramos que –incluso dentro de un mismo grupo- abundan las heterogeneidades, lo cual nos habla de estilos personales y variados en la construcción del conocimiento. Los niveles de abstracción se ejercen con una frecuencia inversamente proporcional al grado de complejidad que implican; esto quiere decir que, aquellos niveles que conllevan menor grado de complejidad, tales como la evocación y la comprensión, son operados con mayor frecuencia, mientras que niveles más complicados son menos explotados.
Aún más, encontramos que esta tendencia no es distintiva de uno de los grupos en particular, sino de ambos, lo cual nos indica -vinculando nuestra variable de soporte- que la presentación textual o hipertextual de los datos, a pesar de sus características diversas, no influye decisivamente en el ejercicio intelectual. Quizás porque el lenguaje escrito fue una constante, porque la naturaleza y la complejidad de la información en ambos casos eran sumamente semejantes, o porque los integrantes de ambos grupos siguen ciertos patrones comunes cuando se trata de la realización de una actividad intelectual, patrones generalmente adquiridos a lo largo de sus vidas académicas, como son: la lectura de la información, el reconocimiento de las ideas principales, la exposición de los datos originales (aunque matizados por interpretaciones, análisis y opiniones de los mismos).
No podemos desconocer el hecho de que el lenguaje hipertextual pueda coadyuvar en la realización de trabajos colaborativos, al permitir la presencia virtual –simultánea o no- de participantes con perfiles disciplinarios e intereses diversos. También es necesario reconocer que la facilidad de conexión, de preservación y de accesibilidad pueden convertir a estos enormes bancos de datos en valiosas herramientas de investigación.
No obstante, debemos reconocer que la abundancia de información, el acceso instantáneo y los múltiples nexos que ofrece el hipertexto son, simplemente, cambios operativos en la adquisición de datos. Ciertamente, permiten agilizar la búsqueda y recuperación de la información, pero estos rasgos sólo pueden aprovecharse a cabalidad si se cuenta con un pensamiento crítico.
Dicho pensamiento crítico, a nuestro juicio, es aquél que permitirá:
ante el exceso de información, cuestionar la fiabilidad de la misma y seleccionar la más pertinente para nuestros fines,
ante la falta de ejes jerárquicos u organizativos, orientar nuestras decisiones en cuanto a la elección de los itinerarios de lectura y finalmente,
a partir de la información recabada, ejercer las actividades intelectuales necesarias, ya sea para resolver un problema específico, para contribuir al enriquecimiento y diversificación de esa información (mediante críticas, análisis, reflexiones o propuestas), o bien, para reducir nuestra incertidumbre sobre el mundo, siendo ésta, a fin de cuentas, la misión de cualquier conocimiento.
A medida que se ejercite dicho pensamiento crítico, es probable que con la mayor accesibilidad a diversas fuentes de datos, sean estimulados, en virtud de una mayor rapidez o eficacia, procesos de integración y contextualización de los mismos. Las dinámicas de trabajo de los hipertextos pueden tornarse tan cotidianas para aquellos que las ejerciten, como la lectura de libros lo es para aquellos que han adquirido el hábito. No obstante, el uso y aprovechamiento de materiales en hipertexto siempre estará mediado, por un lado, por las condicionantes físicas, cognoscitivas y socioculturales de los usuarios, y por otro, por la naturaleza, la calidad, la complejidad y la organización de la información en dichos materiales.
El pensamiento crítico, como hasta el momento, será una actividad intelectual que se irá construyendo y ejercitando a lo largo de la vida, también condicionado por múltiples factores. No siendo precisamente la exposición a un soporte material determinado de la información el causante del desarrollo de dicha habilidad, sino las historias de vida, las capacidades innatas o adquiridas, la adquisición de ciertos hábitos, las demandas del entorno, e incluso, la imitación de procederes.
A pesar de que los materiales impresos modificaron en alguna forma nuestra manera de acercarnos a la información, de conservarla y de procesarla, no es posible afirmar que la forma actual en que construimos el conocimiento se encuentre dictada por la estructura de los libros. Tampoco, como afirma George Landow, podemos hablar de que la cultura del libro impreso haya dotado a la sociedad mundial de un pensamiento lineal, pues no trasladamos de manera lineal a nuestras mentes los contenidos de los libros, ni siquiera son éstos nuestra única fuente de adquisición de datos. El llamado pensamiento no-lineal y asociativo, que supuestamente impulsarían los materiales en hipertexto, no es algo que se vaya a inaugurar en el futuro con la integración de la tecnología, pues sin necesidad de nexos electrónicos, nuestra mente ya es capaz de asociar datos de manera libre e instantánea.
Para una última consideración sobre las transformaciones que podría impulsar el hipertexto en la educación, el conocimiento o cualquier otro ámbito, conviene retomar la reflexión de los autores que más amplia y concienzudamente han trabajado las influencias y efectos culturales de la palabra impresa: Elizabeth Eisenstein, Roger Chartier, Marshall MacLuhan y Walter Ong.
En primer lugar, de sus profusas investigaciones se deduce que indiscutiblemente toda transición es gradual. En este caso, acabar con la brecha digital y convertir al lenguaje electrónico en algo cotidiano tomará todavía muchos años, y en el devenir la incertidumbre siempre está presente. En segundo término, resulta menester afirmar que toda predicción es inviable; y que entre más detallada pretenda ser esta predicción, más propensa estará al equívoco. Las variantes en las condiciones de implantación y uso de la tecnología hacen que una misma tecnología pueda tener diferentes repercusiones en diferentes contextos.
Finalmente, cabe agregar que las transformaciones que, en apariencia, impulsa la tecnología, son en realidad consecuencias de las decisiones sobre las maneras en que se usan dichas tecnologías. En otras palabras, toda tecnología está supeditada a contextos sociales, económicos, políticos y culturales que le marcan sus ejes de acción e instrumentación. O en palabras de Josefa Santos, para entender la tecnología es necesario concebirla no como una serie de productos técnicos terminados, de los que se desconocen sus conflictos, heterogeneidades y condiciones de producción, circulación y consumo, sino como una institución poseedora de propósitos, reglas de organización, normas, sanciones, mecanismos de legitimación, tradiciones, redes simbólicas e historia (Santos, 2003).
En conclusión, el conocimiento es mucho más de lo que podamos decir acerca de él. Ni el libro, ni el hipertexto, ni ningún otro soporte material definen las maneras en que construimos el conocimiento. Aceptar lo contrario implica desconocer la evidente complejidad del mismo como fenómeno y como proceso. No obstante, considerar al hipertexto como una mera innovación estéril, producto de una necedad tecnológica, es también un desatino, pues, no por el producto mismo, sino por los usos y la apropiación condicionada que hagamos de él (y reconociéndolo como parte de un complejo sociocultural) podría tener implicaciones interesante en el futuro.
Bibliografía
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SANTOS Corral, Ma. Josefa, (coord.), Perspectivas y desafíos de la educación, la ciencia y la tecnología, México, UNAM-IIS, 2003.
VIZCARRO, Carmen y LEÓN, José, Nuevas tecnologías para el aprendizaje, Madrid, Pirámide, 1998.
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